摘要：
[db:Intro]... 摘要：汉语中的能愿动词“能”与英语中的情态动词“can”在语义和语法上有很多相似之处，当然也有明显的差别。本文详细比较了二者在语义和语法上的相同点和不同点，重点分析了母语为英语的留学生在学习“能”的时候很出现的偏误，如“错代”、“错序”、“否定误用”和“正反式疑问偏误”，并针对偏误提出了一些教学建议。
一、“能”和“can”的语义对比
“能”和“can”在用法上很相似，但在语义上却有着很复杂的交叉关系，因此，我们着重讨论“能”和“can”的语义对比。首先，根据《现代汉语词典》、《实用现代汉语语法》[1]和《牛津高阶英汉双解词典》（Oxford Advanced Learners English-Chinese Dictionary，1994），对“能”和“can”的相同义项做了以下总结：
（1）“能”和“can”都表示有某种能力。例如：
他一次能吃五碗米饭。
He can eat five bowls of rice at a time.
（2）“能”和“can”都有许可的意思。例如：
你可以带几个朋友参加派对。
You can bring some friends to the party.
（3）“能”和“can”都可以表示可能性。 例如：
那不可能是麦克，他在加拿大。
That cant be Mark ， hes in Canada.
（4）“能”和“can”都可以表示要求。例如：
你能帮我拿一下包吗？
Can you help me with the bag？
（5）“能”和“can”都可以表示“某物有某种用途”[2]。例如：
大蒜能杀菌。
Garlic can sterilization。
其次，“能”和“can”在语义上除了以上的相同点之外，它们还有自己特别的含义，在两者翻译的时候不能互换。下面是“能”和“can”的语义差异。
（1）“能”在表示“有能力”这个义项时，除了可以表达“主观上有能力做某事”，还可以表示“善于做某事”，这是“can”没有的含义。
例如：李华很能说。
（2）“can”在表示获得的知识或技能时，意思和汉语中的“会”一样。
例如： He can speak four languages.
他会说四种语言。
（3）“can”与感觉动词（听到、闻道、尝到等）连用时，失去了本身的情态意义[3]。翻译时不用翻译出来。例如：
I thought I could smell something burning.
我好像闻到什么东西烧着了。
（4）“can”还可以用来提出建议。 例如：
We can go by train if you like.
你愿意的话，咱们可以坐火车。
二、“能”和“can”的语法对比
首先，“能”和“can”在语法上存在很多相似之处，下面是二者在语法上存在的共性。
（1）在一般陈述句中，“能”和“can”的后面都能直接接动词。例如：
他一顿能吃三大碗饭。
He can eat three big bowls of rice.
（2）“能”和“can”都可以用来独立回答问题，但“can”单独回答问题时后面省略了动词不定式。例如：
明天你能来参加婚礼么？----能。
Can you come to the wedding tomorrow？----Yes，I can.
其次，“能”和“can”在语法上还存在一些差异。
（1）“能”可以与别的能愿动词连起来使用，而“can”与其它情态动词是互相排斥、无法并存的。例如：
这次英语演讲比赛，我希望能取得好成绩。
（2）“能”的后面可以直接接形容词，而“can”不能，can后边加上be才能再接形容词。例如：
急死我了，你能快点吗？
I am so worried， can you be quicker？
（3）“能”没有现在式和过去式的语法形式，而“can”是有时态的变化的，它的过去式是“could”。例如：
许多以前不能做的事，现在能做了。
I couldnt remember the murderers face.（我记不起来那个凶手的样子了。
（4）“能”和“can”的否定形式不同。
能愿动词“能”有三种否定形式，即“不能”、“没能”、和在“能”的后面加否定词。而“can”的否定式只有一种，即加上否定词“not”变为“cannot”，缩写为“cant”。
三、“能”在母语负迁移下出现的使用偏误
鲁健骥把外国人学汉语的偏误从形式上分成四个类型[4]：遗漏（少成分）、增添（多成分）、替代（所用不当）、错序（词序有误）。在这种分类的基础上，下面主要分析“能”的错代、错序、否定误用和正反式疑问偏误。
（一）错代
“能”与“can”是一组有相同意义的词，但是二者并不是简单的一一对应，因此，某些情况下不能完全互换。例如：
小明在不在家？他不能在家，他在学校。（错）
小明在不在家？他不会在家，他在学校。（对）endprint
“不能”表示“条件上或情理上的不许可”或“能力的不足够”，而“不会”则可以表示“没有某种能力”以及“某事不可能发生”，因此，例句表应该用“不会”。
（二）错序
“能”和“can”在语法上存在一些差异，这就导致留学生在使用“能”的句子时经常出现语序不当现象。例如：
你把音乐能关掉么？（错）
你能把音乐关掉么？（对）
例句是说话人请求得到允许关音乐，应该用“能”表示，但是这个句子是“把”字句，因此，“能”必须放在“把”的前面来修饰整个句子。
（三）否定误用
前面我们提到过能愿动词“能”的否定形式有三种，即“不能”、“没能”和在“能”后面加否定词，而“can”的否定式只有一种，即加上否定词“not”变为“cannot”，缩写为“cant”。留学生很难在具体的语境下给“能”选择正确合适的否定形式，从而造成了否定误用。例如：
昨天我不能参加她的婚礼，她很不高兴。（错）
昨天我没能参加她的婚礼，她很不高兴。（对）
“不能”表示“禁止做某事”、“不应当”或者“没有条件做某事”。“能”的否定误用主要是“不能”和“没能”这两种形式。
（四）正反式疑问偏误
汉语中的正反疑问句和英语中的疑问句是有差异的，因此，正反式疑问句是留学生容易出现偏误的地方。例如：
你能来不来？（错）
你能不能来？（对）
“在正反式疑问的动词谓语句中，可以采取并列能愿动词的肯定式和否定式的句型来提问”[5]，如“你能不能来”，“下雨天能不能洗衣服”。
四、对外汉语教学中“能”的教学建议
本文在前面对“能”与“can”的语义和语法两个方面进行了详细的对比研究，下面将结合这些对比研究与偏误对“能”的教学提出一些具体的方法。
首先，教材在教学中举足轻重，它是老师讲解知识的依据，也是学生学习的材料。在教材的编写中对于“能”不要直接翻译为“can”。鲁健骥（1987）提出“要重视汉英对比研究和研究的成果在教学中的运用。”[6]将学习者的母语与目的语进行比较，分析、概括两者的异同点，更有针对性的编写教材。所以，在编写教材时可以将“能”的含义用英语解释，如：①sb.has the ability to do sth.or be good at sth./sth.has a kind of function；②can do sth.under certain conditions；③ kind of permission；④kind of guess， maybe。教师可以根据学生的阶段和层次，对这四个含义进行不同的补充。
其次是教师要有自己的教学方法、教学计划和教学技巧，充分利用对比分析方法教学。教师自己要对二者的差异有深入的了解，针对留学生出现的偏误，找出难点和易错点。对于学生出现的错代偏误，教师要着重对比“能”和“会”的意义，让留学生区分二者的不同；对于错序偏误，教师应着重讲解一下“能”在汉语特殊句式中的语序，还要结合英语“can”的否定形式“cant”强调否定“能”时的语序；对于否定误用，教师应着重区分否定式“不能”和“没能”，“不能”表示“禁止做某事”、“不应当”或者“没有条件做某事”。而“没能”是指“有能力去做但由于自身原因没做成”。
综上所述，本文对比了“能”和“can”在语义和语法上的共性及差异，在此基础上，又分析了以英语为母语的留学生出现的一些偏误，进而针对对外汉语教学中“能”的教学提出了几点建议。文章还有很多不足之处，希望能在以后的教学实践过程中继续提升自己。
是不是这些呀
“把”字句是现代汉语中的一个特殊结构。它之所以成为中外汉语教学界研
究的一个热门话题，是因为“把“字句一直是外国学生在学习汉语过程中的一个
很难掌握的语法点。对韩国学生来说，这同样是一个很头痛的问题。他们要么回
避，要么经常用错。
到目前为止，就汉语本体研究而言，讨论“把”字句本身的论文已经相当多。
九十年代以后，第二语言教学界也开始瞩目“把”字句的教学，许多教师从“教”
和“学”的角度出发，根据自己的教学经验和研究对“把”字句教学进行了探讨。
但是，这些研究的对象或是以母语为英语的学生为主的，或是几个国家留学生共
有的。
随着中韩两国关系的发展，两国在政治、经济、文化等各个领域的交流日益
增多，韩国人学习汉语的热潮也呈明显的上升趋势，最近来华留学生中以韩国学
生的数量为最多，非常需要有针对性地指导韩国学生。就我们所知，专门研究韩
国学生习得“把”字句的成果还未见到。
从语言分类上，英语是主语突出的语言，韩语是主题、主语并重的语言，汉
语是主题突出的语言。在句法结构上韩语语序“主语—宾语—动词”与汉语中“主
语—把—宾语—动词”的语序在结构上相似。中韩两国文化的接触与交流源远流
长，具有很多相同的地方。这些特点都会影响韩国学生学习汉语，同时这也是韩
国学生有别于其他国家学生的地方。因此，具体到习得“把”字句，韩国学生一
定会有与别的国家学生不同的情况。
本文尝试通过分析韩国留学生的习作和进行问卷调查，考察韩国学生“把”
字句的使用情况和影响习得的因素，还要归纳出韩国留学生习得“把”字句主要
偏误的类型及其原因，在此基础上对以韩国学生为对象的“把”字句教学提出一
些参考意见。
0.2 前人研究的情况
0.2.1 高小平先生在《留学生“把”字句习得过程考察分析及其对教学的启示》
一文中，运用规模问卷测试 与调查的方法，对母语背景分为英语、日语、韩语
的留学生习得12大类18小类“把”字句的过程进行考察，得出了留学生“把”
字句客观习得顺序：带介词补语的“把”字句（在/到）→ 带宾语（N1、N2是
双宾语，动词如“告诉”“送给”）→ 带数量补语（动量/时量）→带宾语（N2 是
N1的结果，动词如“当作/成”）→ 带“了”→ 带趋向补语（复合/上下+N/复嵌
/来去）→带结果补语（动词/形容词）→ 带状语 → 带情态补语 → 带动词重叠
→ 带“着” → 带宾语（N2是N1的部分）
因为这篇文章采取留学生的母语类型对“把”字句习得顺序不构成影响的假
设，因此调查对象包括了母语背景为英语、日语、韩语的留学生，其中对韩国留
学生的调查量不多。我们对这个假设抱有怀疑的态度：以主语突出的印欧语为母
语的学生和以主题、主语并重的韩语为母语的学生对具有双主题的“把”字句必
然有不同的习得规律。尽管如此，这篇文章所采取的研究方法，特别是调查和统
计分析的方法仍然对我们专门以韩国学生为对象的习得“把”字句研究有相当大
的参考价值。
0.2.2 熊文新先生的《留学生“把”字句的表现分析》 一文，运用统计方法，
通过分析“汉语中介语语料库系统”中的留学生书面表现材料，对母语背景、水
平等级、性格、性别等因素可能对留学生“把”字结构学习的影响进行了考察。
熊文指出语言类型即留学生的母语背景对“把”字结构的习得有明显的影响，性
格、性别因素在“把”字结构地掌握上，没有显著差异。熊先生提出的母语背景
对“把”字结构的习得有明显的影响这一点使我的研究价值得到了体现。
0.2.3 余文青先生的《留学生使用“把”字句的调查报告》 ，采用情境表演的
方法 ，对10名日本学生、10名韩国学生、10名欧美学生的六类句型“把”字
句使用情况进行了实验，得出了不同母语的学生习得各类“把”字句有不同的表
现。这篇文章采取的测试方法体现出“把”字句语用教学的重要性，对我们的研
究是有启发意义的。可是因为各类句型的测试题的数量不均衡，如，句型1的测
试题有9个，句型5的测试题有1个，因此测试统计上有可靠性不足的一面。
0.2.4 赵淑华、刘社会、胡翔先生在《单句句型统计与分析》里，介绍了国家教
委博士基金项目“现代汉语句型统计与研究”的研究目标、研究方法、计算机软
件系统。其中附录了“小学语文课本句型语料库”里的“把”字句句型表，该表
将总共702个“把”字句按句型分为32类，也标注了各类句型的出现率。他们
认为，进行“把”字句教学时，先把宾语有定的概念教给学生，同时也可较早让
学生接触出现率较高的“把”字句格式，这将有助于学生掌握和运用好“把”字
句。这篇文章为我们的“把”字句分类提供了主要依据。
0.2.5 吕文华先生在《“把”字句的语义类型及其教学》 一文中主张，解决“把”
字句教学的根本途径是要揭示“把”字句的语义特征，对“把”字句应在结构形
式和语义两个平面上进行层次切分，以合理地安排教学。她把“把”字句按语义
归纳为6类，按句型分为19类 。她的分类对我们的“把”字句分类提供了参考
依据。
0.2.6 李大忠先生在《外国人学汉语语法偏误分析》 中指出外国人对“把”字
句的“处置”概念本身很难以理解，因为它太概括。他认为，外国人在“把”字
句问题上表现出来的种种偏误，大都是由于对“把”字句的语法意义没有真正理
解而造成的。他在文章中，对十几个国家的具有中等以上水平的外国学生的近五
百个偏误进行了详细的分析。
以上的研究成果为我们的研究提供了理论上和方法上的借鉴。我们将综合和
吸取以上的研究成果，进行专门以韩国学生为对象的调查研究，以便加强有针对
性的“把”字句教学。
0.3 研究目的
我们的研究目的，一、探明韩国学生对各类“把”字句的习得情况，分析影
响习得“把”字句的因素；二、对韩国留学生使用“把”字句的偏误进行归纳和
分析，探讨其出现偏误的原因，为今后的以韩国学生为对象的“把”字句教学提
供参考。
壹. 韩国学生18类“把"字句的使用情况与分析
第二语言习得研究在历史上曾经经历过对比分析（contrastive analysis）、偏
误分析（error analysis）、中介语分析（interlanguage analysis）等几个阶段。中介
语研究要求我们不仅要注意学习者的错误言语表现，还要研究其正确言语表现，
从而找出学习者语言发展的轨迹。下面我们着重探讨韩国留学生习得“把”字句
的情况。
学习者习得第二语言的语法结构时存在着一定的习得顺序。为了得到韩国学
生习得“把”字句的情况，并从中发现规律性的东西，我们通过问卷调查的方法
取得了一定数量的语料，对这些语料进行分析和统计，排出了韩国学生使用“把”
字句的正确率，它在一定的程度上可以说明学生的习得顺序，即正确率越高，说
明该句式越容易，习得越快；正确率越低，难度越大，习得越慢。
1.1 “把”字句分类的依据
为了尽量包含一般汉语教材中出现的主要的“把”字句句型，对“把”字句
进行了更为细致的分类，我们从句法结构方面将“把”字句分为18类，这18
类的覆盖率达到了所有“把”字句句型的90%以上。我们对“把”字句进行分类
的主要依据是《单句句型统计与分析》（赵淑华，刘社会，胡翔，《语言教学与研
究》97年第2期。见附录1），同时还参考了《“把”字句语义类型及其教学》（吕
文华，《对外汉语教学语法探索》，94年。见附录1）和《汉语水平等级标准与语
法等级大纲》（98年3月第2次印刷版）。我们对“把”字句进行了如下分类：
句 型 例 句
1. 主+把+宾1+动+在+宾2 他把书放在桌子上。
2. 主+把+宾1+动+到+宾2 您把箱子放到里边儿。
3. 主+把+宾1+动+给+宾2 他把课程表交给他了。
4. 主+把+宾1+动+成+宾2 他想把这本小说翻译成英文。
5. 主+把+宾+动+复合趋向补语 他把本子拿出来了。
6. 主+把+宾+动+上/下…+处所词 有的已经把风筝放上了天。
7. 主+把+宾+动+结果补语（动） 我把他叫醒了。
8. 主+把+宾+动+得+情态补语（形） 大家把教室打扫得干干净净。
9. 主+把+宾+动+结果补语（形） 我把衣服穿好了。
10. 主+把+宾+连动词组 他把蜜蜂做上记号装进盒子里。
11. 主+把+宾1 +动+宾2 她爸爸把大家知道的事情告诉我。
12. 主+把+宾+状语+动 他把箱子向外拉。
13. 主+把+宾+动+复嵌式趋向补语 他已经把字典带回宿舍去了。
14. 主+把+宾+动+了 他把文件烧了。
15. 主+把+宾+动+(一/了)+动 他把头发理了理。
16. 主+把+宾+动+来/去 我把你的东西送去。
17. 主+把+宾1+动+做+宾2 他把我看做眼中钉。
18. 主+把+宾+动+动量补语 他把这些过程又演示了一遍。
需要说明一下，我们的句型分类是先从《单句句型统计与分析》一文里的
‘“把”字句句型表’（以下称‘句型表’）中选出了出现率在1%以上的句型，再
稍做调整后得到的。譬如，句型表中出现率最高（31.34%）的一类句型是“主+
把+宾+动+在/到/给/成+宾”，我们把这一类又分成4类句式，因为这4类句式分
别出现的频率比较高的 。
1.2 测试与语料来源
1.2.1 测试方法和内容
问卷由翻译题和选择题两部分组成。翻译题共18道题，每道题代表一个类
型。每道题都有用汉语给出的简单的语境，而“把”字结构或小句用韩国语给出，
要求学生译成汉语的“把”字句。这些句子选自《初级汉语课本》、《汉语会话
301句》、《桥梁》和一些有关“把”字句的论著。单项选择题共18道题，每道
题都有4个选项。问卷测试题要求学生独立完成，没有时间限制，不懂的词可以
借助词典。
1.2.2 测试对象
测试对象是在中国学习中文的韩国留学生。我们按学生的水平等级将他们分
为A、B、C三组。A组是中级水平的学生，B组是高级水平的学生，C组的学
生都是在北京学习中文的硕士、博士研究生。划分中、高级时依据了被试者所用
课本的水平等级 。由于初级水平的学生还没学过我们调查的所有“把”字句句
式，而且考题的词汇量较大，对于他们来说难度过大，所以我们没有初级水平的
学生作为被试对象。
1.2.3 语料确定
我们在北京语言文化大学、北京大学、北京师范大学进行调查，共收回问卷
261份，其中有效问卷180份，选择题问卷90份，A、B、C组各30份；翻译题
问卷90份，A、B、C组各30份。
1.3 测试结果与分析
1.3.1 测试结果
1.3.1.1 选择题测试结果
我们将学生使用“把”字句的正确率排出顺序。每个题目所限定的某类“把”
字句在某一水平等级的使用正确率=这类“把”字句在该水平等级的正确使用人
数/该水平等级的总答题人数。选择题问卷测试所得百分比排序如下表 ：
表1
顺序
句 型
题号
A 组
正确率
B 组
正确率
C 组
正确率
平 均
正确率
1
4: 主+把+宾1+动+成+宾2
11
90.00
96.67
100.00
95.56
2
5: 主+把+宾+动+复合趋向
补语
10
93.33
90.00
96.67
93.33
2
9: 主+把+宾+动+结果补语
（形）
16
90.00
93.33
96.67
93.33
4
1: 主+把+宾1+动+在+宾2
17
86.67
93.33
96.67
92.22
4
10: 主+把+宾+连动词组
18
86.67
90.00
100.00
92.22
6
16: 主+把+宾+动+来/去
4
83.33
86.67
100.00
90.00
7
7: 主+把+宾+动+结果补语
（动）
6
76.67
86.67
100.00
87.78
7
18: 主+把+宾+动+动量补语
7
76.67
90.00
96.67
87.78
9
3: 主+把+宾1+动+给+宾2
14
76.67
83.33
100.00
86.67
10
2: 主+把+宾1+动+到+宾2
2
73.33
90.00
90.00
84.44
11
15: 主+把+宾+动+(一/了)+动
15
80.00
73.33
96.67
83.33
12
11: 主+把+宾1 +动+宾2
9
70.00
80.00
96.67
82.22
13
17: 主+把+宾1+动+做+宾2
5
63.33
80.00
100.00
81.11
14
13: 主+把+宾+动+复嵌式趋
向补语
12
73.33
80.00
83.33
78.89
15
8: 主+把+宾+动+得+情态补
语（形）
8
70.00
63.33
90.00
74.44
16
12: 主+把+宾+状语+动
13
53.33
66.67
90.00
70.00
17
14: 主+把+宾+动+了
3
43.33
63.33
66.67
57.78
18
6: 主+把+宾+动+上/下…+
处所词
1
40.00
46.67
56.67
47.78
2.3.1.2 翻译题测试结果
翻译题问卷测试所得百分比排序如下表 ：
表2
顺序
句 型
题号
A 组
使 用
正确率
B 组
使 用
正确率
C 组
使 用
正确率
平 均
使 用
正确率
1
3: 主+把+宾1+动+给+宾2
13
86.67
96.67
100.00
94.44
2
4: 主+把+宾1+动+成+宾2
2
66.67
93.33
100.00
86.67
3
2: 主+把+宾1+动+到+宾2
8
80.00
80.00
90.00
83.33
3
16: 主+把+宾+动+来/去
12
90.00
73.33
96.67
83.33
5
7: 主+把+宾+动+结果补语
（动）
6
73.33
76.67
96.67
82.22
6
11: 主+把+宾1 +动+宾2
7
70.00
80.00
90.00
80.00
6
18: 主+把+宾+动+动量补语
10
73.33
76.67
90.00
80.00
8
12: 主+把+宾+状语+动
11
70.00
73.33
96.67
76.67
9
5: 主+把+宾+动+复合趋向
补语
3
66.67
66.67
90.00
74.44
10
1: 主+把+宾1+动+在+宾2
1-1
56.67
70.00
86.67
71.11
11
14: 主+把+宾+动+了
4
73.33
73.33
56.67
67.78
11
10: 主+把+宾+连动词组
16
50.00
70.00
83.33
67.78
13
17: 主+把+宾1+动+做+宾2
9
36.67
56.67
90.00
61.11
13
9: 主+把+宾+动+结果补语
（形）
1-2
53.33
53.33
76.67
61.11
15
8: 主+把+宾+动+得+情态补
语（形）
14
30.00
36.67
80.00
48.89
16
15: 主+把+宾+动+(一/了)+动
17
40.00
33.33
66.67
46.67
17
13: 主+把+宾+动+复嵌式趋
向补语
5
30.00
36.67
53.33
40.00
18
6: 主+把+宾+动+上/下…+
处所词
15
53.33
30.00
30.00
37.78
1.3.1.3 两种测试的结果
两种测试所得的顺序中的次序数相加后，按其大小排序，得出更客观的习得
顺序：
表3：
顺 序
1
2
3
4
5
6
6
8
9
9
11
12
13
14
15
16
17
18
次序
和
3
6
10
11
12
13
13
14
15
15
18
24
26
27
27
30
31
36
句 型
4
16
3
5
7
2
18
1
9
10
11
12
17
15
14
8
13
6
1.3.2 两种测试结果的统计检验与比较分析
（1）按使用正确率进行排序的可行性进行卡方(X2)检验 。对在选择题测试
中正确使用频次的卡方检验：X2= 30.44＞X2(17,0.05) = 27.59, P=0.023＜0.05,对
在翻译题测试中正确使用频次的卡方检验：X2= 61.58＞X2(17,0.05) = 27.59,
P=0.001＜0.01,对两种测试的卡方检验结果都表明拒绝各正确使用频次间无显著
差异的虚无假设,统计结果表明我们可以认为韩国学生对18类“把”字句句型的
正确使用频次有显著性差异，这在翻译题测试里表现得更加明显，依次对韩国学
生使用各类“把”字句进行排序具有统计学意义。
（2）对两种方法得出的“把”字句准确度顺序用Spearman等级相关系数进
行检验 。Spearman等级相关系数为0.459， P = 0.028＜0.05，可得结论：两种
顺序之间存在正相关关系。
（3）从各类句式在两种测试里的使用正确率来看，选择题的正确率高于翻
译题。选择题和翻译题分别测试两种不同的语言能力，即选择题测试学习者的理
解能力，翻译题测试学习者的表达能力 。我们经常发现留学生虽然能理解听到
的或者读到的东西，但是却不能说出来。这是因为理解能力的提高往往先于表达
能力的提高。我们所做的两种测试的结果正反映了这样的事实。
（4）Spearman等级相关分析表明两种方法得出的准确度顺序之间存在正相
关关系，但是某些句式在不同的测试里占据不同的先后位置，比如句型5、9、1、
10在选择题测试的排序中位于前面，可是在翻译题测试的排序中却位置偏后。
结构上相似的几对句型在同样的测试里却有不同的先后位置，比如句型2和句型
1都是带介词结构做补语的“把”字句，可是在两种测试中的排序差别却都比较
大。这证明，以上的准确度顺序并不是学生绝对的习得顺序，还有很多其他因素
会影响到韩国学生对“把”字句的习得顺序。下面我们主要通过对结构上类似的
句型进行分析来探讨可能影响“把”字句习得的因素。
1.3.3 影响韩国学生习得“把”字句的因素
1.3.3.1 处置性程度
处置性程度是指进行动作后受动对象发生变化的程度。受动作的处置以后受
动对象的变化越明显，变化越大，越具体，学生的使用正确率就越高。比如：
句型4和句型17都包含结果动词 的成分，就应该使用“把”字句，但这两
类使用正确率却有较大的差异。翻译题“他想把那本小说翻译成英文”和选择题
“我希望你们把我当成朋友”的使用正确率相当高，但翻译题“我们把它叫做太
极拳”和选择题“我把他看做自己的老师”的使用正确率却很低。前两句中的“翻
译成”，“当成”的处置性很强，进行动作后受动对象的性质变化很明显。并且由
于动词后的“成”表达的“成为、变成”的意思比较浓厚，学生很容易理解在进
行动作后用“成”来表示受动对象的变化结果。可是后两句的“叫做”和“看做”
中的“做（或作）”表达的“当、作为”的意思较浓，学生很难想到用“做”来
表示受动对象变化后的结果，因此使用正确率也就很低。句型17在翻译题测试
中的平均使用正确率仅为61.11%，尤其是中、高级汉语水平的学生使用正确率
很低，许多学生都译成：“我们把它叫太极拳”（33/90） ，没有“做”字，因而
导致了正确率的下降。
句型2和句型1是同样的结构，即动词后面带介词结构补语，也是必须用“把”
字句的，可是学生的习得情况却有所不同。在选择题测试结果的排序中，句型1
在句型2前边，但在翻译题测试结果中句型2却排在句型1前边，有明显的差异。
这是因为测试题表达的处置性程度不同。就是说，选择题的句型1“那个人把书
放在桌子上”和翻译题的句型2“我把桌子搬到外边了”都是在动词“搬”“放”
的动作结束后，受动对象“桌子”和“书”有了比较明显的位置移动，学生很容
易就会想到在动词后面用介词结构做补语来表示受动作后的位置变化。可是对翻
译题测试的句型1“老师把考试的时间、地点写在黑板上”来说，因为受动对象
“考试的时间、地点”不是具体的事物，动作“写”对它的影响不太明显，学生
很难理解在动词后用介词结构来表示受动作后的变化。在测试中学生翻译出的主
要的病句有：＊“老师把考试的时间和地点在黑板上写”（5/90）、＊“老师把考
试的时间和地点在黑板上写下（或写一写、写一下、写上）”（8/90）、＊“老师
在黑板上把考试的时间和地点写上（或写下来）”（3/90），它们都是把介词结构
放用动词前。在选择题测试中针对句型2的测试题"把信寄到留学生2号楼”的
使用正确率也较低，这是因为虽然受动对象“信”是具体的事物，但是动词“寄”
动作性也不太明显。
从以上的分析，可以看出句子的处置性程度与动词和事物的具体性有紧密的
关系。
1.3.3.2 近义结构
句型7和句型9都是带结果补语的“把”字句，但是动词做结果补语的句型
7在两种测试里使用正确率都较高，形容词做结果补语的句型9在两种测试里的
使用正确率却差距很大。许多学生把句型9的翻译题“老师把黑板擦干净以后”
表达为：＊“老师把黑板干净（或干干净净）地擦以后”（17/90）、＊“老师把
黑板擦得干干净净（或很干净）以后”（14/90），前一类病句是状语误代结果补
语，主要是中、高级水平学生犯的错误，后一类病句是情态补语误代结果补语，
主要是研究生水平的学生犯的错误。我们在前一章提过，韩国语里面没有与汉语
的补语相对应的形式，韩国学生很容易就会按韩国语的习惯把它译成在动词前的
状语。随着水平的提高，学生体会到“把”字句里状语和补语表达意义的差异，
可是对于补语之间的差异还是感到费解，尤其是双音节形容词做结果补语和情态
补语的时候。对句型7来说，做结果补语的动词是少数单音节动词 ，这些单音
节动词一般不做状语和情态补语。比如，翻译题中的“把嘴张开” 结构上不能
说“把嘴开张”或“把嘴张得很开”。
带情态补语的句型8也是因与句型7同样的原因导致使用正确率很低。翻译
题“他总是把他的房间打扫得很干净”的主要病句有：＊“他把房间干净地（或
干干净净地）打扫（21/90）”、＊“他总是把房间打扫干净（21/90）”。
句型6“主+把+宾+动+上/下/进+处所词”，句型15带动词重叠的“把”字句
这两类句型的使用正确率也很低。严密地说，这两类句型的回避率很高。因为句
型1和句型18表达的意义分别与句型6和句型15相近，而且学生使用起来比较
熟悉，因此学生常用句型1和句型18的形式来表达。比如，在翻译题测试中句
型6“我把钱装进了口袋里”，强调的是“进”这个动作，可是不少人都用句型1
“我把钱塞（或放）在口袋里”（45/90）代替这个句型，句型15“你把衣服洗（一）
洗吧”主要被句型18“你把衣服洗一下”（33/90）所代替。
1.3.3.3 “把”字句内部结构的难度
“把”字句内部的动词搭配能力不同和结构的复杂程度都影响韩国学生对
“把”字句的正确使用。
句型3“主+把+宾1+动+给+宾2”和句型11“主+把+宾1+动++宾2”都是
带双宾语的“把”字句，句中“宾2”是“宾1”的接收对象（即一般双宾语句
中的间接宾语）。但是虽然句型3的翻译题“王老师要把那本词典还给李老师”
和选择题“我把最喜欢的一张相片送给他了”的使用正确率较高，句型11的翻
译题“他们已经把这件事通知我了”和选择题“妈妈没有把爸爸生病的事告诉他”
的使用正确率却较低，其原因主要在于韩国学生没有掌握能带双宾语动词的搭配
能力。动词“还”和“送”后面可以加“给” ，尤其是用在“把”字句时后面
一般都应加“给”，可是“通知”和“告诉”用在“把”字句中前面一般却不加
“给”。韩国学生因受母语的影响 而较难掌握这样的规则，容易造出这样的病句：
＊“他们已经把这件事给我通知了”（9/90）、＊“他们把这件事已经通知了”
（4/90）。
带不同趋向补语的“把”字句，使用正确率也不同。随着趋向补语的结构复
杂程度的增加，错误率也就越来越高。尤其是句型13带复嵌式趋向补语的“把”
字句因趋向补语本身的难度而导致使用正确率很低。
1.3.3.4 教材的“把”字句安排顺序
语法教学能不能改变第二语言的习得顺序，这是第二语言习得研究领域大家
长期讨论的话题。国外的一些研究已经证明语法教学可以影响语言的习得速度，
但是却不能改变习得次序，即使出现次序上的改变也只是暂时的 。为了证实这
种看法的正确性，我们考察了韩国学生较常使用的3部初级教材 中“把”字句
的教学安排，与我们得出的顺序进行比较 ：
表4：
句 型
韩国学生“把”
字句习得顺序。
初级汉语
课本
汉语会话
301句
速成汉语
初级教程
T1主+把+宾1+动+在+宾2
8
1
2
2
T2主+把+宾1+动+到+宾2
6
1
2
1
T3主+把+宾1+动+给+宾2
3
1
2
2
T4主+把+宾1+动+成+宾2
1
T5主+把+宾+动+复合趋向补语
4
2
1
1
T6主+把+宾+动+上/下…+处所词
18
2
1
T7主+把+宾+动+结果补语（动）
5
2
1
3
T8主+把+宾+动+得+情态补语（形）
16
3
3
T9主+把+宾+动+结果补语（形）
9
2
3
T10主+把+宾+连动词组
9
T11主+把+宾1 +动+宾2
11
3
1
T12主+把+宾+状语+动
12
T13主+把+宾+动+复嵌式趋向补语
17
1
T14主+把+宾+动+了
15
1
3
T15主+把+宾+动+(一/了)+动
14
1
T16主+把+宾+动+来/去
2
1
1
T17主+把+宾1+动+做+宾2
13
T18主+把+宾+动+动量补语
6
3
把我们得出的顺序与各部教材的安排顺序做个对比，找出完全重合的句型，
按二者原有排序重新定序，分别计算习得顺序之间的Spearman等级相关系数，
结果如下：
表5：
初级汉语课本
汉语会话301句
速成汉语初级教程
韩国学生“把”字句
习得顺序
R=0.374
n=8, p=0.181
R=0.201
n=10, p=0.289
R=0.61
n=12, p=0.425
从上表可以看出韩国学生“把”字句的习得顺序与三部教材的“把”字句的
安排顺序的相关系数都未达到显著水平，表明教材输入给学生的“把”字句顺序
和韩国学生的习得顺序不太一致。
我们通过大量的调查，考察了韩国学生对“把”字句的使用情况，按使用正
确率排出使用正确率顺序，并且分析了影响习得“把”字句的因素。除了处置性
程度、近义结构、“把”字句内部结构的难度以外，很可能还会存在着其他的因
素，比如，教师教学的方法，学生的学习方法等等，还有待进行更多的调查与研
究。
贰. 韩国学生使用“把”字句的偏误类型
为了考察韩国留学生出现的“把”字句的偏误，归纳出不同阶段的主要偏误
类型，探讨出现偏误的原因，从而探寻韩国学生习得“把”字句的“内在大纲”
，我们尽量收集学生自然语料中的“把”字句偏误，并
